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「學習共同體」在日本教育改革中的導入及實行

黃郁倫/日本東京大學教育學研究科博士生

教師天地　第171期　100年4月39

「學力低下、學級崩壞、逃學、霸凌、校園暴力、少年犯罪，我們的孩子究竟出現了甚麼問題？現行的學校教育體制是否已不適合現在的孩子？」這個問題，是日本許多教師、家長、甚至孩子們心中的疑問。

1980年代，因為學歷社會及考試競爭的影響，日本的升學率達到高峰2，但傳統學校的填鴨式教育及對成績的過分強調，卻讓學生漸漸對學校及班級失去歸屬感。「成績高的就是好學生，那我呢？」「為什麼非要我去上學？」「上課學習一點都不有趣。」這樣的想法在學生心中漸漸發酵，在找不到解答的情形下，更多的學生對學校、教師失去信任，甚至放棄了學習。「二十一世紀的教育該怎麼進行？二十一世紀的學校及教師該如何引導孩子學習？」東京大學教育學研究科佐藤學教授，提出以「學習共同體」(learning community)為目標的教育改革，強調傳統的填鴨式授課方式，已無法輔助二十一世紀孩子們的學習，地方、家長及教師須通力合作，建立能夠關注到每個孩子學習的「學習共同體」。「學習共同體」的教育改革，強調在學習的不僅是孩子，地方、學校、家長、教師都是一個個學習圈，透過相互學習及經驗交換，保障及提升孩子的學習。

佐藤教授認為，傳統學校教師單方面的授課方式，有以下三種缺點：第一、教師單方面授課，孩子被動的將聽到的全部背起來，這樣的授課方式，沒有任何實體媒介及教具，孩子學到的只是背誦能力，而非知識本身。

第二、傳統教學方式下，孩子不需與他人接觸或討論，是個人主義的學習。然而，二十一世紀的社會，強調與多種多樣的人共生互助，學習也應該與他人交流，在不同背景或想法的刺激下，讓孩子視野更寬廣、擦出更多火花。

第三、傳統學習方式，讓孩子因為背誦，累積許多知識，卻無法將知識活用。學習應該是透過活動，讓孩子充分運用學到的知識及技能，在失敗時，再一次反省並思考知識的原理，如此孩子才能真正了解知識的道理，並有能運用其知識的能力。因此，「學習共同體」的主要目標，並非提高孩子的成績，而是透過引導的教育方式，讓孩子體會學習的快樂及成就，並在探索的學習方式中，培養孩子「思考」及「學習」的能力。也就是說，我們要教孩子如何「學習」。「學習共同體」教育改革的大方向之一，就是建立班級孩子的學習圈。首先、改變班級孩子的座位方式，由一排排面對教師的座位方式，改為「ㄇ」字形的座位，方便孩子隨時能互相討論，進行小組學習。這樣的座位方式，能看出「學習共同體」的主體並非教師，而是孩子。另外，在教學方式上，捨棄傳統「目標、達成、評價」的方式，以「主題、探究、表現」的方式，累積孩子學習經驗，進而構成知識。因此，孩子們經由教師的引導，進行四人小組的共同學習，是「學習共同體」主要的方式。具體而言，上課當中，教師首先引導學生思考，帶出學習問題，其次透過小組相互討論，了解學生思考方向，並不時的請學生將小組的思考模式，與全班分享，一方面訓練孩子如何清楚表達自己的意見，另一方面讓孩子的思考更深入廣泛。透過這樣的模式，班級中的四人小組是一個個學習圈，與全班討論時，班級更成為一個大的學習圈。但值得注意的是，所謂的「小組學習」，並非小組互相競爭，或分工合作3，而是每個人在同一起點，一起思考解決問題。此外，在小組的座位安排上，不需依學力另外調配，因為不論能力高或低的孩子，在共同學習討論的過程中，都能增加自己「學習」的能力。在「學習共同體」中，教師的作用，不再是傳達知識，而是知識的「媒介」。也因此，教師扮演著極重要的角色。佐藤教授指出，傳統的上課方式中，教師單方面傳授知識，在課堂上大部分時間一直「說」，卻忘了「聽」的重要性。課堂中教師「聽」的能力，不僅只是聽孩子的發表內容或意見，而是透過「聽」的方式，肯定孩子的存在，給予歸屬感。也能夠因為「聽」孩子的聲音，觸發自己的思考，讓自己融入孩子的學習領域，以更多角度看不同事情。更因為適時的「聽」及串連知識與孩子的意見，使孩子的思考更深刻，刺激出更大的火花。因此，在「學習共同體」中，教師站在學生的同一平面學習，是很重要的一環。此外，教師在融入孩子的學習圈之餘，教師們也是「學習共同體」的另一個學習圈。佐藤教授強調，二十一世紀的教師，除了是「教育專門家」（teaching profession）之外，更應該是「學習專門家」（learning profession）。在學校內透過與觀察其他教師的上課內容及交流，培養自己能力更向上。換言之，教師們除了實踐教育之外，更應提升自己為「研究者」，在觀察自己和他人的上課經驗中，透過不斷的思考、反省及學習，往「學習專門家」的路成長邁進。如何構成教師們的學習圈，第一步，就是將教室的門打開，讓其他教師能進入互相學習。根據以往教室研究經驗，授課教師常常被評價或打分數，在被評鑑的壓力下，教師們漸漸的關上教室的門，只專注於自己的班級經營。但可惜的是，關上教室的門，只專注自己課業的情形下，無法分享其他教師的經驗及看到其他班級的孩子，更錯失自己成長的機會。

面對這樣的情形，佐藤教授強調，以「這個教師上得很好」、「這個教師上課有待加強」的「評價」方式觀察他人上課內容的，是「素人」意見。因為「素人」無法從授課觀察中學習，只能根據自己的度量衡打分數，說不出更深入的意見。真正的專門家，是能夠脫離評價的方式，用「省察」的態度，觀察自己及他人的上課情形。換言之，觀察者與授課教師是站在同一平面，把觀察的孩子當作自己的學生，一起思考同樣狀況發生時，自己的處理方式。因此，在「學習共同體」中，教師們構成很重要的學習圈，每一位教師，不論是新手或是經驗豐富的教師，都站在同一平面、同一出發點相互學習。定期開放教室觀察研究，根據所看到的事實（教室裡實際發生的事），不管是孩子的表情變化或是任何教室的細微小事，都能夠培養自己「發覺」及「反思」的能力，再透過「省察」與理論的相互結合，構成內心真正的教育「知識」。因此，在「學習共同體」中，有成長機會的，不僅是孩子，教師也不斷的在成長學習。

在任何的教育改革中，學校及地方的立場都扮演很重要的角色。佐藤教授強調，教育改革唯有從學校內部開始，才有可能成功，而學校的改革，唯有獲得地方的支持，才有可能持續。因此，在「學習共同體」中，學校必須由內而外改變。學校改革的第一步，就是不再扮演管理的角色，而是「支持」及「保護」。學校除了支持孩子的學習，還必須保障教師們的學習，進而讓家長及地方人士，透過參與學校教育，而有所成長學習。換言之，學校必須當地方的「文化傳承及學習中心」。「學習共同體」中，為了保障並支持教師的學習，如何構築「同僚性」(collegiality)，是學校重要的任務之一。佐藤教授指出，現今許多學校當中，校內研習趨向形式化，教師們互相學習交流的「同僚性」也漸漸衰退，甚至流於僅只聊天的小團體。教師們的缺乏交流，更使各個教室及教學內容「私人化」，這樣的情形，無法稱得上是「公教育」。因此，為了促進及保障教師的學習，讓教師有機會向「學習專門家」的方向成長，學校必須由內部開始改變，以推行公開教室研究，打破教師之間的藩籬，保障教師的交流及學習，重新構築校內的「同僚性」。

此外，學校改革的另一任務，就是行政及教育組織的單純化。佐藤教授指出，日本的教師平均一週工作52小時，上課、改作業、編寫及準備教材教具、參與研修開會、及教務分擔等等，工作內容繁瑣，幾乎已無時間及精力讓自己向「專門家」的目標成長學習。有鑑於此，在「學習共同體」的改革中，佐藤教授主張將學校組織單純化，讓教師能一方面專於教學工作，另一方面有時間相互交流，學習成長。此外，打開學校大門，讓地方人士及家長參與學校教育，也是「學習共同體」的目標之一。

佐藤教授認為，現今學校改革最大的困難之一，就是家長和教師間的不信任，及學校和地方間的意見分歧。這樣的不信任，反而更造成孩子問題的擴大及嚴重化。如何消除家長、教師、學校與地方的分歧，佐藤教授主張，最好的方法，就是打開學校大門，讓地方人士及家長參與學生學習，並在實踐的過程當中，構築家長、學校及地方的「學習共同體」。值得注意的事，「學習共同體」的「參加學習」，並非傳統的「教學參觀」，而是讓家長及地方人士，實際進入班級孩子的學習圈，與孩子同一平面，一方面引導孩子思考，一方面從孩子的學習過程中思考學習。在日本實際進行的狀況中，根據各個學校的特色及規畫的不同，「參加學習」的型態也非常多樣化。自願參加學習的家長，由母親、祖父母、甚至父親也積極參與。雖然規劃及參與人士各有不同，但各個學校竟都出現同樣的聲音及結果：家長們在剛參與時，重點只在自己孩子的表現及學習，隨著經驗的累積，更漸漸會去關心其他孩子的學習及反應，也就是說，家長真正能融入各個孩子的學習圈一起學習，進而對學校及教師建立信心。而孩子們也因為教室裡許多大人的參與，更安心更展現向上挑戰的欲望。在日本「學習共同體」的實踐中，家長及地方人士的「參加學習」，無形中激勵了孩子的學習欲望，也透過實際的參與，改變了學校、家長、及地方的對立關係，使學校教育轉化為「公共的教育」，大家不僅是「學習共同體」的學習圈之一，更有責任及義務為孩子創造更好的學習環境。

「實行「學習共同體」的學校，其學生的改變如何？」筆者在前文曾經提到，「學習共同體」的教育改革中，提高學生的成績，並非主要目標，而是透過探索的授課方式，讓孩子了解學習的快樂並學會如何「學習」。佐藤教授回憶，許多自願參加「學習共同體」教育改革的學校，在加入之時，都面臨學級崩壞、學生問題嚴重、甚至逃學的學生數達全校學生總數十分之一以上的嚴重問題。實行「學習共同體」後，因為上課不再只是背誦及考試，而是透過各種方式探索學習，學生們漸漸感受到學習的成就，了解學習是一件快樂的事。奇蹟的是，許多逃學的孩子漸漸的不再抗拒學校、討厭學習，反而參與討論，有時表達的意見，甚至比成績高的孩子更深入、更令人省思。也因為家長及地方人士的參與配合，使學校、地方及家庭的關係更緊密，原本嚴重的學生問題也大幅減少。孩子對學習的興趣及對學校的歸屬感，更反映在成績上，許多遠遠在平均之下的學校，一躍而達平均標準，隨著長時間的實踐，更有不少學校，已超越平均標準達到高標。成績並非「學習共同體」的目標，但因孩子學會「學習」的能力，享受「學習」的快樂，成績一躍而上。值得欣喜的是，這樣的成績表現，並非訓練，也不是表面，而是孩子真正懂得、了解知識運用的結果。筆者實際參加「學習共同體」的教室參觀時，最深刻的體驗，是學生的反應。在教室討論中，常常聽到「啊」、「是喔」、「原來如此」、「可是我認為…」、「你覺得呢」諸如此類的討論聲，深刻感受知識的火花，在孩子的思考中擴大。

「學習共同體」的教育改革，在日本實行已達三十年。目前在日本的公立小學、中學、高中當中，有百分之十的學校正在實行「學習共同體」的教育。換言之，在日本約三千所學校已實施「學習共同體」。佐藤教授教育改革的影響，更漸漸擴展至亞洲國家，韓國於2000年導入「學習共同體」，目前以首爾為中心，韓國各地約有八成的教育局長支持並推行中。中國在2003年導入，目前以上海為中心，北京、西安都已實行「學習共同體」。強調學力導向的新加坡，也在2005年，由教育部開始，從上而下推行「學習共同體」的教育改革。印尼及越南也在2005年導入，目前都朝著改革的方向努力中。

佐藤老師深信，開發孩子潛能，只朝教材或教學法單方面改善，效果及維持度極有限。唯有地方、學校、教師、家長、學生一起努力，才能有效解決教育問題，進而提升孩子學習潛能。每一個孩子都不放棄，保障每一個孩子的學習，讓孩子在解決問題的過程中培養學習能力，在探索中開啟學力潛能。佐藤教授，甚至每一位學習共同體的教師們都正在努力學習著。

貓頭鷹媽媽的話：
「學習共同體」Learning Community一詞最早出現是在美國Key School. 奇異小學是全世界第一所多元智能實驗學校，後來開始用 Key Learning Community這個詞。
雅歌是亞洲第一所多元智能實驗學校，2000年，香港學者來台觀察雅歌，學習雅歌，香港的教改以台灣為師，2010年香港宣布教改成功，國民競爭力全世界排名第一的時候，雅歌在台灣已經快被遺忘。

2011年，奧地利進行教改，在全世界搜尋典範，雅歌被發現。奧地利人用一年觀察雅歌，並邀請雅歌校長赴歐演講分享，讚嘆不已。然而，即使雅歌受邀赴歐，青天白日滿地紅國旗得以飄揚會場，雅歌仍然不能合法成為一所學校。

2012年，天下雜誌開始介紹日本的教改，天下雜誌可能不知道，台灣的雅歌早就是一個孩子愛上學的學校。讓孩子學得會、讓孩子願意學，是雅歌創校的願景，也是台灣教改的奇蹟。可是台灣主管教育的政府首長們，有幾位去看過雅歌了呢？