書摘一》
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【（本文由印刻出版公司獨家授權摘錄）】
前言
發起重建教育連線、主撰「教改萬言書」的台大心理學教授黃光國，將於九月四日發表新書逌教改錯在哪裡？逡全書重點集中在教改推動的建構式教學，從概念上即犯了嚴重的誤讀，誤解知識僅僅是「建構」而已，當然更非學者關起門來可以閉門造車的；加上教改因中研院長李遠哲的領導，取得了改革的動力和合法性，但也因此失去了反省和自我檢討的空間。從而分析教改方向錯在哪裡，李遠哲帶領的十年教改又錯在哪裡。本報特別摘錄其新書各章菁華，提供各方為教改把脈的學者和讀者一個反思和討論的空間 。
第一章 教改的大方向
誰敢批評李遠哲？
民國九十一年十一月三十日，在《思與言》雜誌社舉辦的「大學教育的本質與危機」研討會上，幾位學術界的朋友談起教改所造成的諸般亂象，有人痛心疾首，有人憂心忡忡。當時有人提到教改運動中的一個怪現象：整個教改運動幾乎都是由一些對教育一知半解的門外漢在主導，真正的教育專家反倒被排擠在外，無法發聲。結果整個教改運動形成「黃鐘毀棄，瓦釜雷鳴」的奇特局面。
當時，政大周祝瑛教授也在座，我知道她是美國加州大學洛杉磯校區的教育學博士，便問她：「既然教改出了這麼多問題，研究教育的學者為什麼不從教育專業的角度，對教改問題提出批評？」她的回答頗令我感到奇怪：「誰敢批評李遠哲？人家是諾貝爾獎得主，我們人微言輕，而且大家都要升等，萬一得罪了人，將來不管是升等，或是申請國科會計畫，都可能有人找你麻煩。誰敢批評李遠哲？」
「誰敢批評李遠哲？」這個說法實在令我感到訝異不止。我警覺到：十幾年來李遠哲挾其卓越的學術成就，在臺灣政治和學術界所佈下的綿密人際關係網絡，及其對整個臺灣社會所造成的「寒蟬效應」。
第二章 我的「陽謀」
在撰寫「教改萬言書」的時候，我的「陽謀」也漸在腦海勾勒成形。依構想，這項計畫應包括三部份：
第一，發表「終結教改亂象，追求優質教育」的宣言（教改萬言書），批判教改所造成的社會後果。
第二，發表周祝瑛教授的專著《誰捉弄了台灣教改》。台灣社會中曾經有許多人捲入教改，每個人功過不一。今周教授著作的前半部，很翔實地描繪了參與教改的主要人物，可以讓社會大眾瞭解：每位教改人物在推動教改過程中所扮演的角色。
第三，發表一篇長文，批判李遠哲教改思想中的「知識虛無主義」及其可能造成的負面效果。
七月廿一日，黨外圓桌論壇的林深靖先生邀請我到青島東路的「非政府組織（NGO）會館」，和夏鑄九、樂學連幹部、以及許多社運團體的領袖，討論台灣教改問題。經過討論，散會時我深刻感覺到：十年教改，已給台灣社會澆上了一桶汽油。只要點上一根「番仔火」，它會像「霹靂火」一般地引爆開來。
【2003/08/31 聯合報】
書摘二》誰捉弄了台灣教改？
（本文由印刻出版公司獨家授權摘錄）
第三章 發表「重建教育宣言」
教改現況 「四不一沒有」
七月廿日，「重建教育連線」在台大校友聯誼社召開記者會，發表「重建教育宣言」。我們指出：十年教改已經造成了「政府不負責、老師不支持、家長不放心、學生不快樂、畢業沒有頭路」的「四不一沒有」，甚至加速貧富差距，造成「兩個台灣」的現象。
七月廿日早上，在教育部舉行的記者會上，教育部長黃榮村以「抽刀斷水水更流」形容我國推動教改十年來的亂象。他說，完全「虛心接受」重建教育連線提出的教改萬言書，並誠心邀請這百餘位學者，將建言重點納入今年九月召開的「全國教育發展會議」中討論。黃榮村雖說完全接受教改萬言書，但卻強力為中央研究院院長李遠哲辯護。
針對「重建教育連線」的批評，李遠哲回應說，「教改諮議報告書」是三十位委員，花費兩年時間，做出的總結建議，「有些人沒有看過內容，就任意批評，是非常不幸的。」
李遠哲也表示，國內教改做得不理想，不能說是誰的責任，「沒有誰該負責的問題」，教改結果不該是教育部長一個人承擔，也不是他能掌握。李遠哲認為他參與教改過程，對得起自己的良心；他希望外界能以「大格局」看待教改這件事。
李遠哲的這些論點充份顯示出：他完全沒有「責任倫理」的概念。
第四章 誰捉弄了台灣教改
八月六日早上，心理出版社在台大校友聯誼社，為《誰捉弄了台灣教改？》舉行新書發表會。會後，在記者一再追問下，周祝瑛表示，近十年來，李遠哲對台灣教育的影響，無人能及；而近年來的調查顯示，李遠哲和吳京是對教改影響最大的兩個人。
教改審議機構 為何沒設
在我看來，教改集團推行各種教改計畫時，最嚴重的疏失，是沒有切實執行「諮議報告書」的一項重要建議：「成立國家級教育研究院」。在我看來，這應當就是郭為藩所謂的「常設教改審議機構」。這個建議是十分正確的。更清楚地說，教育政策的釐訂是件十分細緻的社會工程。任何教育政策的興替，在正式施行之前，必須由專職專責的研究機構，以專業知識作為基礎，先作深入的研究，收集各種相關的數據，試驗過一段時間之後，再正式付諸實施。實施之後，還要不斷追蹤研究，遇到問題必須立即設法修正，不能拿學生當白老鼠，貿然推出各種教改措拖，以免造成長期性的後遺症。
第五章 建構新文化
「建構實在論」的科學哲學跟教改學者所主張的「建構主義」是完全不一的。「建構主義」的流派雖然很多，其共同點是：知識是在互動的過程中所建構出來的。藉由教育的過程，人們可以建構出任何的知識。舉鄉土語言教學的例子，ABU DIE DZAUKA看起來像是一連串毫無意義的字串，主張鄉土語言教學的人認為：只要我們從小教兒童讀這些字串，久而久之，他自然會知道：這一串字代表「阿母在灶腳」，我們就可以用這一串字取代漢字，建構出新的台灣文化。
知識建構 基礎應「實在」
然而，「建構實在論」對知識卻有完全不同的看法。建構實在論雖然也同意：知識是人類所建構出來的，可是知識的建構必須以「實在」（reality）作為基礎，必須要能夠經得起科學方法的檢驗，不是一群學者關起門來，就可以憑空「建構」的。
人們在生活世界中所使用的語言是人類經過長久的歷史所建構出來的，它有一定的內在邏輯，構成一種完整的符號體系，它也是一種「實在」，並不是像教改學者所想像的那樣，愛怎麼建構，就可以怎麼建構。譬如：ABU DIE DZAUKA這一串字，一個正在學英語的兒童，可能認得其中「DIE」這個字，在英文裡的意思是「死」，他同時學習英語和這種「新語言」，就可能將這串字「建構」成「阿母死在灶腳」，因為在英語系統裡，「DIE」的意思是「死」，這是一種難以改變的「實在」。
【2003/08/31 聯合報】
書摘三》教育重建之路
（本文由印刻出版公司獨家授權摘錄）
第六章 知識虛無主義
建構式數學以全國兩百餘萬學生當白老鼠，實驗六年之後，才匆忙叫停。問題的根本癥結所在，是其哲學基礎在於「建構主義」，而不是「建構實在論」：認為數學的學習，主要在於歷程的建構，而不在於正確的答案。不重視客觀實在的知識，最後終於落入「知識虛無主義」的陷阱，而難以自拔。我們現在面臨的更嚴重問題是：九年一貫課程的哲學基礎也是「建構主義」，也不是「建構實在論」，九年一貫課程全面實施之後，我們恐怕也要墜入「知識虛無主義」的深淵，而難以自拔。
李遠哲認為：以往的教育是「知識導向」的，教改的重點，就是要將它改為「能力導向」的；以往的「填鴨教育」，會造成那種「只會唸書，其他什麼都不懂」的學生。改成「能力導向」的教育之後，「讀死書」的現象就會慢慢減少，就能實現「教育即生活」的理想。他很簡單地將「知識導向」和「能力導向」二元對立，成為九年一貫課程的「最高指導原則」。
李遠哲關心的不是「知識」，而是如何由「大量現代資訊」中累積「新知識和技能」的能力。這種「能力取向」而非「知識取向」的教育，在課程設計方面會有什麼後果？
有常識沒知識 學生寫照
老師在課堂上的責任既然只是要「使學生能夠理解這些要點」，「資料」只是「幫助學生瞭解」，他也可以「找更多的資料來輔助教學」，資料的內容正確與否就變成了次要的問題。只要大家不再「死讀書」，不要搞「填鴨教育」，不要把課本中所談的內容當做「資料」的唯一來源，課本內容有些錯誤又有什麼關係？
許多老師抱怨：這種「樣樣稀鬆，樣樣不通」的課程架構將會使我們的教育沒有聚焦，「看不到學生的未來，也看不到國家的未來」！然而，教改專家們立刻板起臉孔，教訓他們：不要存有「反改革」的心態，存心「唱衰」教改。教改龍頭說得很清楚，這不就是「教育即生活」嗎？
教成學生「有常識，沒知識」。聽到這樣的抱怨，教改專家終於開懷展顏了：這可不就是教改的目標嗎？教改龍頭說得清清楚楚的，教育改革的重點，就是要把以往「知識導向」的教育，改成「能力導向」為主，「有常識，沒知識」才能實現「教育即生活」的理想呀！大家再仔細念念教改龍頭的「李語錄」，就可以知道了！
第七章 「能力導向」的教育
為了結合所謂能力指標，各縣市紛紛推出新的能力指標檢核表，檢核教師是否切實使用每一條「能力指標」評估每一位學生；更荒唐的是，各個學校還要建立「學校本位的能力指標」，在課程計畫中每個學校都要提出所謂的「學校願景」，號稱要凝聚學校所有師生的共識，建立願景，共同往這個願景邁進，甚至用這個所謂學校願景，去編寫自己「學校本位」的能力指標。問題是：有幾個老師知道自己學校的願景是什麼呢？結果每個學校所提出的願景大多是諸如「鄉土心、台灣情、世界觀」之類的政治八股。
能力指標 教師一頭霧水
用這樣的學校願景去編寫「能力指標」，編出來的東西當然還是把七大領域的能力指標再重新組合一次而已，這不是在玩「政治正確」的文字遊戲嗎？
教改集團可能不瞭解：這種「能力指標」是主張「建構主義」或「結構主義」的心理學家做心理學研究的工具，不能拿來做教學評量之用。要用它來評估每一個學生的能力，又要以之作為教學的目標，簡直是荒謬之至！許多教師看到這種「玄之又玄」的能力指標，都會感到一頭霧水，莫測高深。
在〈教改野火集〉中，一位基層教師看到形形色色的各種「能力指標」後，很徨惑的說道：「每一個能力指標，要是拿來當論文寫，其實都可以是一篇篇不可小覷的論文呢。如今卻寄望我們能夠用三言兩語，就能全面又精簡，且豐富又詳細，外加輕鬆又有趣的說給三、四年級，那些剛滿十歲的小娃兒聽，還要讓他們聽懂又覺得有意義，有趣又好記，然後既要內化又能類化。天哪……？」
第八章 教育重建之路
教改專家們所提倡的「教改理念」，根本就是這種替代性學校辦學理念的翻版。其實，在台灣也有一些真正懂得教改的人在推行這種實驗性的另類教育，像李雅卿在台北縣為「毛毛蟲學苑」（後來改為種籽學苑），推行自主學習實驗；像孫德珍創辦「雅歌實驗小學」，進行概念中心實驗課程，推廣多元智能教育，都是十分值得稱道的例子。
問題的關鍵是，不論是在台灣，或是在歐美國家，這些另類學校不僅種類非常多，而且都是實驗性質。由於它們是教師及家長自願設立的，而不是由國家強制成立的，所以任何教育的後果也必須由家長和學生自行承擔。李遠哲在教改集團的哄抬之下，把歐美國家一些試驗性的教育理念搬到台灣來，轉化成他自己的「教改理念」，以台灣數百萬的學童當白老鼠，藉由國家力量的威勢，不管台灣的文化背景，也不顧大多數老師和家長的意願。從一九九四年開始，「由上而下」進行了一場為期將近十年的超大型實驗。
教育 別再夾雜政治考量
任何對心理學稍有瞭解的人都知道：要以「人」作為對象，從事心理學實驗，必須取得參與者的同意；如果參與者未成年，則必須取得父母親的同意。在家長普遍反對的情況下，硬是要拿學童當白老鼠，這種做法符合心理學的研究倫理嗎？把西方國家試驗性的教育計畫，貿然拿到台灣來全面實施，這是以台灣未來的人力素質作賭注，也是以台灣的未來作賭注。請問李遠哲要不要為台灣的教改成敗擔任負責？
台灣的教育必須從政治考量中獨立出來，這是重建台灣教育的不二法門。重建教育連線成立之初，我很清楚地表示：我們不會以「連線」的名義參加九月的「全國教育發展會議」，但我們鼓勵連線成員以個人身分參加會議。其基本立場就是我們不依附政治勢力，不搞「一言堂」，不弄聖經式的「教改白皮書」，也不主張對諾貝爾獎得主之類的人物作「個人崇拜」，希望教育能和政治徹底劃清界限，讓基層教師有發聲的機會。
【2003/08/31 聯合報】
南方朔「李遠哲讓教改減少反省能力」
記者張錦弘／台北報導
「李遠哲的存在讓台灣教改減少反省能力。」早年致力黨外活動的新新聞雜誌發行人南方朔，昨天評論中央研究院院長李遠哲的教改功過，他為李遠哲惋惜，稱李遠哲「被台灣社會的惡質政治文化剝削」，被設陷離開自己的專業，掉入教改這個大坑洞，導致「心中的小權威在發酵」，已無法理性面對別人批評教改。
台大社會系教授薛承泰昨天發表新書「十年教改，為誰築夢？」，南方朔等學者應邀致詞。南方朔指出，他畢生研究思想史，對西方文明充滿崇敬之心，因為他們不時反省：「若自己對別人做了很多事，是否會有不安或羞愧之心。」然而根據他的觀察，很多當初搞教改的朋友發現錯誤，沒有一點羞愧之心，反而用「不要煽動階級仇恨」等奇怪的說詞掩飾。
他感嘆，以前罵人的，現在都變成新貴，他期待台灣知識分子覺醒，可以強迫自己不當官，保持清醒，未來開個民間教改會議，教育反省才會成功。
南方朔說，美國現在少說也有一百多個諾貝爾獎得主，但美國社會不會剝削這些人，學化學的，就讓他們講化學，「有權威的分寸」。他深知李遠哲對台灣的熱情，但掉入教改的陷阱後，心中潛藏的權威也慢慢出現，遭到別人批評，就說自己年紀大了，一切都是為了台灣，不能誤解他，其實已訴諸感情，失去公共理性辯論的空間。
南方朔指出，台灣教改最大的錯誤，在於不該直接移植西方經驗，以大學發展為例，美國最好的大學是哈佛等高學費的私校；台灣則不然，最好的學校是國家補助、收費低廉的公立大學。
薛承泰舉廣設高中大學這個教改重要舉措為例，構想本身沒錯，但不是最優先順序，因為早在民國八十五年，台灣的高等教育就學率就已不輸歐美國家，持續廣設學校反而衍生學生素質低落的問題。
「對於改革者，應給予尊敬和掌聲，但我不得不問，教改最大受益者，如果是中上階層的改革者本身，那算什麼改革？」薛承泰指出，十年教改最大的問題在於可能加劇城鄉差距、社會階層，年輕人的價值觀及受教品質也出現危機。
【2003/08/31 聯合報】
十年教改總體檢 學者批野蠻
記者潘淑婷／台北報導
繼提出「教改萬言書」後，重建教育連線昨日再度針對十年教改做出總體檢，指這是外行領導內行的「野蠻教改」，九年一貫課程中的「統整教學」更是不尊重教師專業，彰師教研所所長黃德祥形容，統整教學根本是在「捅」學生、「整」老師。
台師大前教務長高強華表示，十年教改雖談鬆綁，卻不管鬆綁之後會導致競爭力下降；想消除文憑主義，卻製造出滿街的大學生，根本是場「野蠻教改」。台師大英語系教授戴維揚則指出教改減輕學生負擔，卻造成國中國小化、國小幼稚園化的「反智」結果。
另外，多位學者也批評九年一貫課程的「統整教學」造成基層教師教學的困難。彰化師範大學教育研究所所長黃德祥表示，統整教學要求老師在專業領域之外，只要再修幾學分就可兼教其他科目，例如音樂老師要教美術、體育老師教健康教育、歷史老師兼教公民和地理。黃德祥說，這種做法根本不尊重專業，「難道修幾個學分就能教音樂嗎？」
一名與會的國中歷史老師也表示，實施統整教學之後，他必須準備公民和地裡的科目，雖然他保證能將歷史教的很好，但其他兩科都是「摸石子過河」，對學生和老師都不公平。
政大教育系教授周祝瑛則表示，教改走到現在，暫時不宜再新訂政策，她建議政府先做一次總檢討，同時盡快建立教改公共論壇，讓關心教育的人都有發聲機會。
【記者張錦弘／台北報導】民進黨立委沈富雄昨天指出，「重建教育連線」學者近日對於十年教改批評，都沒抓到重點。他認為，唯有改變台灣「賽馬式」的升學制度，簡化多元入學，縮減考試科目，讓學生及家長少花點時間比賽廝殺，學生才有更多時間快樂學習。
沈富雄昨天下午本來應邀參加重建教育連線舉辦的「重建教育會議」，但聽到與會者意見紛歧，忍不住中場退席，並抱怨這群批評教改的學者「也正在製造問題」。
沈富雄指出，教育有兩大內涵，一個是教與學，屬於訓練部門；一個是升學與考試，屬於比賽部門，只有先解決比賽的問題，訓練才有辦法正常。他比喻，歐美國家的升學過程像打高爾夫，從小學到研究所這十八洞，自求精進，動作優雅，不會太勾心鬥角；反觀台灣的升學，則是賽馬，鈴聲一響，閘門一開，馬上衝出來，而學生就是馬，家長是馬主，老師是騎師，馬在家長主導下，被老師鞭策向前，扭曲了學習。
【2003/08/31 聯合報】
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