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美國契小學的教育模式與本土經驗分享(上)       孫德珍1995

緣起：

　　越來越多人關心台灣的教育改革問題，但是具體的做法及課程的內涵卻還是一片模糊。既要能達到教育目標，讓孩子有一個愉快的學習環境，從學習中發掘自己的潛能，進而達成全人格的教育；又要兼顧教師的尊嚴與士氣，符合家長的需求，教育成了國家當前最沈重的包袱。怎樣的學校，可以讓孩子學得又好、又快樂、又能培育出良好的公民？針對這個問題，美國八位小學教師，聯合八人的智慧、力量，創辦了一所實驗小學，將當代教育界六位大師的最新理論付諸實現，並革新了教育史上對智能的定義。這就是位於美國印地安那州的『契小學』（Key School）。

多元智能理論

　　過去十年來教育界有許多新的理論及評量工具問世，而其中最受矚目的是迦納（H. Gardner）的多元智能理論（Multiple Intelligences Theory）。迦納以其鉅著《心智的界限》（The Frames of Mind,1983），推翻了教育界過去對智能採單一ＩＱ的認定，宣稱人在認知發展（資訊處理）上至少已演化出七種以上的智能方式（語文、邏輯推理、音樂、空間、動覺、人際、和內省）。此七種智能在結構上各自獨立（例如某部份腦傷病人可以保有其他項智能），每個人都擁有其中至少一種。由於智能是作用於概念中，我們必須假設兒童有將經驗析出（概念化）的能力，並讓他們在早年就有充分的機會置身於多元智能領域的學習環境中，一則發展個人專長的領域，再則強化其較弱之領域（Walters,& Gardner,1984; Gardner,1990）。

　　迦納的理論提醒了我們對評量工具與角度必須重新審視，對人的潛能重新評估。影響所及，教育界已逐漸接受ＩＱ只能測出語文與數理兩種智能，不能測出人真正潛能的事實（Black,1994; Steinberger,1994）。在諸多教育改革的聲浪中，「公平的評量」要求評量的角度普及各智能領域，並且不再只注重量的評量，也要有質的評量，特別是進步型的評量。

追求理解

　　迦納在《未教化之心智》（The Unschooled Mind）一書中指出，每一位教師的教學目標應為「為理解而教育」（Educating for understanding）。這種追求理解的教育必須充分的掌握概念、技巧、及原理，以面對新問題、接受新環境，並決定一個人的成就表現是否已經充足和應該以何種方式學習新技能或知識。迦納先在零號方案（Project Zero）具體的提出《教什麼？》《如何教？》《如何評量？》，之後又在《未教化之心智》一書中為教育改革提出解答的契機（Key）。『契小學』將迦納的理論付諸實驗，並對此契機深具信心，因而將學校命名契小學（Key School）。

從理論到實際

　　從聽聞迦納的多元智能理論，到實際的經營策畫出一個實驗課程，契小學八位創校的女老師走過了生命中艱難的三年。他們橫越了整個美國，拜訪專家為當代教育把脈、處方，探討教育問題的癥結，尋找可行的模式。即使在歷經艱辛之後圓了創校的夢，電腦抽籤並沒有抽中任何教職員家庭。教師們含淚接受這公平而無情的事實，無怨無悔。介紹契小學，不能不了解這些教師的人格特質，和那份愛到深處的教育心。

　　『契小學』的外觀從中國人眼裡看來不怎麼起眼，略顯凌亂的教室也不見美輪美奐的佈置，倒是牆上到處可見海報張貼，記錄著孩子們的工作進度或思路過程，我個人覺得稱為工作間還貼切些。走廊上劃出一角，讓孩子展示部份文字或工藝性質的作品。在這裡，學習完全不是教師單向的注入，而是孩子們親自動手操作、深入的思考、以及按其自己的理解完整的表達。從另一個角度來看，孩子雖然在學、卻也擔任了部份的教學。學生們自在的進行著方案，忙碌中不失條理、課程在彈性中不乏嚴謹的系統，討論的主題生活化，內容卻頗具深度。整個教室裡氣氛親切溫馨，好像家庭中和樂的分享，卻不流於隨便，感覺上和我所熟悉的台灣小學截然不同。

表１、功課表範例低年級藍班

 表２、契小學的課程主題

主題課說明

主題：關連

方案：時間與空間中的改變Changes in Time and Space

   表３、主題中方案內容略覽

交融性課程架構

　　由於評量的角度和工具都不同，『契小學』不採傳統的分科（Subjects）方式，其課程架構是在主題下，將七大領域整合起來，以方案方式進行活動，成為交融性（或稱科際整合）課程（Interdisciplinary Curriculum）。在多元智能的理念下，每一個領域都同等重要，分配相等的課堂。比起傳統課程的時間分配，他們的藝能科課程比例加重了(見表１)。有趣的是，契小學有一個方案就是讓孩子蒐集他校的功課表，比較不同的學校在時間上不同的使用。

課程主題

　　創校之初，教師們根據卡內基基金會主席波依爾（Boyer）的理念決定了課程內容，訂出了三年一輪的課程主題，並且融入了契小學的創校精神。第一個主題《關連》—契小學花了三個月時間幫每一個學生找到自己智能的舞台，讓每個孩子開始成為自己舞台上的主角—演自己。

　　從認識自己後，再發展出與周遭的人的關連性，引導孩子體驗共同生活體的意義：以探索我們共享的自然資源、共用的符號、共處的空間與時間…走筆至此，《緣分》一詞似乎呼之欲出，人與人之間的關連何等密切、何等難得。惜緣，人就會恩慈相待；惜福，人就懂得凡事感恩。其實，在這一連串的方案中，透過七大領域遊走知識、概念、技能之外，心靈也得到的完整的滋長。這樣的一個主題可以將學生的感覺層面從傳統教育中喚醒，當參觀者看到整個學校上上下下那種自信、認真、忙碌的樣子，很容易也感到整個人都甦活了。

　　以「時間與空間中的改變」這個主題為例，整個主題進行了整整一個學期，分成各方案在各個年段實施，一個方案往往要好幾堂課才可以完成。表３是筆者整理了幾個方案的教學概況，以讓讀者對此課程型態更具概念。

質的評量

　　受史丹福大學的愛思訥（Eisner）教授的「質的評量」（Qualitative Evaluation）的理念影響，契小學學生的成績不跟其他同學競爭，只跟自己相較。每個主題發展中，孩子必須自己選擇一個方案，完成時在攝影機面前報告。契小學有一間媒體專門教室用來拍攝孩子的方案，還有一間檔案室，每一卷錄影帶都是孩子的發展記錄。

　　從表４可以看出，教師記錄學生的成績只採三種符號：Ｎ（進步緩慢、需要幫助）、Ｓ（保持穩定進步）、Ｒ（進展快速超群）。此外，根據各領域所列之項目中，有一項很特別的《參與度》。在此欄中，教師觀察兒童的參與情況，並以四種程度來衡量內在的動機：內在動機、外在動機、無動於衷、動手打人。

內在動機—Flow浮流教室

　　西沈米哈利（Csikszentmihalyi）發現，當遊戲的戰略對於孩子具適度的挑戰性，並引發其興趣時，孩子會進入一種專注的狀態，此時別人很難打斷其專注，他稱此種「內在動機」（Intrinsic Motivation）的活動為浮流（Flow）。「契小學」每週有三堂這樣的活動，孩子到此活動教室選擇自己想玩的遊戲，這些益智遊戲不同於消極性的娛樂，更具有積極性的創造思考訓練。孩子們或下棋、或鬥智、研究策略，讓思緒在無聲間流動，專注力就這樣培養出來。在這裡，通常看不到「坐不住」的孩子。

進步型評量

教師在各項智能領域下分項目，檢視學生之能力並觀察其參與度。

1. 語文領域：含英文(語文)與西班牙文(外文)
  能力目標：聽、說、讀、寫

2. 音樂領域：含音樂史、作曲、演奏、自評
能力目標：樂理、曲目

3. 數理領域：含數學、科學
能力目標：數概念、計算、應用解決、測量、研究、多媒體、解決問題

4. 空間領域：含科學、視覺藝術、地裡
能力目標(科學)：環境、生命週期

能力目標(視覺)：3D藝術、畫、塗、設計、美感、藝術史、自評、整體觀
能力目標(地理)：方位

5. 動覺領域：含體育、健康
能力目標(體育)：律動、健身、團隊精神
能力目標(健康)：營養、健康、自我意識

6. 人際領域：含家庭生活、群性、歷史
能力目標(家庭)：親子關係
能力目標(群性)：關心諒解、談判能力、
                共事、領導能力、資源分享
能力目標(歷史)：民主性、文化歧異

7. 內省領域：含浮流、社團、研究
能力目標：選擇、長處、自知、關連、對環境有感覺

質的評量

表４、契小學質的評量表