雅歌私塾的部落格

續--

混齡編班﹠學徒式學習環境Pod

　　這樣一所磁鐵學校（Magnet School），目前有教職員二十人，學生一百七十位：包括三班低年級（一、二、三年級混齡）、三班中年級（四、五、六年級混齡）和幼稚園。學生的來源以多元文化背景的比例抽籤，百分之四十以上是黑人，將近一半來自單親家庭，全校有三分之一以上的學生是貧民資格。

　　一個星期中，除了星期一以外，每天有一大堂的時間，全校學生按照自己的興趣，選擇進入自己領域的社團（Pod）（見表５）。這種學徒式的混齡學習環境，有如傳統社會中師傅的工作室。在這裡，從幼稚園到六年級的孩子快樂的享受著學習，學校教孩子如何擇其所愛，並發展合適的環境，讓他們愛其所擇。

      表５、契小學的學徒制社團Pod

在快樂的日子裡，我們也比較聰明

　　好奇欲一睹其究竟的人越來越多，使得學校不得不嚴格限定參觀的人數及時間，電視台也製作專輯介紹，時代雜誌更譽為全美十大最佳學校之一。偶而，有人關切在這樣的一個快樂環境中，孩子的「智育」怎麼和傳統的學校競爭？巴校長對這種參觀者很無奈，只好拿出成績單來：在每年的統一考試中，契小學竟然獲得全區六十七所學校之第七名，（其中前六名包括資優學校，蒙特梭利學校），讓參觀者瞠目結舌。不論是親身參觀或是透過錄影帶，「契小學」的學生、家長、以及教師們用他們臉上流露的喜樂寫出「快快樂樂上學去」這句話。

本土經驗分享：竹師附幼模式

走過經歷、美的分享

　　民國７６年拙作《音樂的生活、美的分享》初版時，引起了幼教界及音樂界的注意及肯定。大多數人視此教材為：第一套中國人透過西洋音樂的體系、中國文化的素材、為中國孩子及老師所設計的音樂課程。只有很少人注意到這也是中國音樂教育史上，第一套以概念中心發展出來的課程。《美的分享、音樂的生活》是作者原屬意的書名，當時原欲藉此命名表達此書的中心思想。所謂《美的分享》具有深淺不同層次的涵意：透過概念中心的架構，音樂中的《美感經驗》可以不斷的被擷取出來，經由教師帶領學生實際去經歷。當活動進行中，學生分享了其中的美感經驗，並衍生出自己的邏輯，這就是概念的建立。當概念成為學習的目標時，音樂變成生活的一部份，學習的領域被拓寬，學科的界限被融解，到處皆可留心、時時都是學習。至此，教與學從授受式的嚴肅關係被轉化成分享式的親密關係，學習成為一件美事。

學習環境理論—把主權交還給學生

　　康哈伯（Kornhaber,1993）在《多樣性的卓越》一書中指出，這一波的教育改革，由於將重點放在學習者這邊，才提供了機會創造一個能培養卓越能力的環境。對於一般人眼中的「卓越」，幼兒教育家如蒙特梭利和鈴木鎮一（日本才能教育的提倡者）認為那只是人的潛能在對的環境中得到合宜的開發而已。因此，此二人都看重孩子的主動學習。蒙氏所設計的教具，不僅激發孩子的興趣，而且能夠延續孩子學習的專注力。更重要的，蒙氏所追求的是營造一個好的學習環境，讓孩子透過感覺與經歷，進入象徵性的符號的了解。

　　由於媒體科技的日新月異，學習環境的理念越來越得到支持。例如目前盛行的電腦輔助教學ＣＡⅠ（Computer Assisted Instruction）已有趨勢在不久的將來被電腦學習環境ＣＬＥ（Computer Learning Environment）所取代。今日的科技，已使得電腦在許多層面上，不單是機械化的課後練習（Drills）或是精熟度測驗等，而是一個可以提供資訊、模擬環境、引導思路的、修正個別錯誤等的學習環境。它可以提供的不只是較少的挫折、較多的注意、更豐富的經驗，可能還有更有效的學習。在這樣的環境中，學習者成為整個教育過程的重心，教師把學習的主權交還給學生，不再是資訊的唯一來源或權威。在這樣的學習環境中，學生自己操作教具（自我教育），以自己的進度，找尋自己的問題的解決方式（自我修正），親身經歷每一個過程，建立每一個由自己經營出的概念。

　　事實上，在這樣的處境中，教師的重要性不但沒有減輕，反而提高。因為唯有更接近完美的《設計》，才能更不著痕跡的提供《豐富的經歷》，引導孩子走向主動學習。在這樣的一個新的學習環境理念中，學校必須透過合作學習方式發展教師不同的基本能力，提供公平的評量工具來評量各種智能方式，使每個人都有成功的機會，並且長期性與家庭及社會聯合，支持並發展個人的潛能（Kornhaber,1993）。

概念中心—本土化、生活化

　　雖然，契小學的精神及輝煌的辦學令我們很感佩，竹師附幼所發展的概念中心課程，一開始我們就決定要走本土化的路線。我們所採取的是迦納的多元智能理論，以及概念中心的交融性課程架構。和契小學較不同的是，雖然都是重視概念，契小學走的是主題基礎的追求理解。而各領域之間的概念本身並沒有很清楚的呼應。對於交融性的課程而言，仍然有著部份未交融的危機。為了讓各領域的聯絡更清晰、自然，我們試著找到概念的架構，這也是整個課程設計中最難的地方。

　　教師們對於音樂的生活已經有所接觸，對於活動的設計不難勝任，難的是透過對幼兒的觀察，掌握其邏輯發展的思路歷程；難的是活動的順序安排—讓幼兒自然進入情境，發展內在動機；難的是顧及各領域上的均衡分配，使得每一種領域都有足夠的機會出現，每一個孩子都有機會在自己的強勢領域中茁壯，在自己的弱勢領域中復健，及早發現自己的領域，養成多元學習風格。

　　在七大智能領域中，音樂發展的最早（與大人學語文的方式比較，就會發現幼兒學習語言的方式大半靠音樂的智能方式）。幼兒天生喜愛音樂自是不容否認，幼年也是音樂的學習關鍵期，不容錯過。加上音樂本身就包含科學及藝術兩個層面，可以進出其他智能領域（語文、數理、空間、體能、內省、以及人際）。

　　在考慮以概念來架構幼兒課程時，音樂概念成了最佳的出發點。我們以音樂的概念為軸，先發展出一系列概念：節奏（靜動、異同、長短）、拍（單位、重輕）、音色（材質）、和聲（合不合、主題、背景、氣氛）、高低、快慢等，再以這些概念進入各個不同領域，尋找有關素材發展活動，透過概念將不同領域交融起來，打破了學科的界線。

　　在這樣的交融性課程中，最辛苦的是資料庫的充分建立。我們以每一個概念為中心，在各個領域中搜集有關的活動資料。例如在地圖方案中，主要概念是「異同」，根據此概念在不同的領域中所設計的活動包括：資訊性（讀故事、說故事、走迷宮），思考性（尋找同類、分類、故事回想、討論分享、地圖修正），建構性（製作地圖、服裝道具），創造性（紅綠燈音樂創作、設計迷宮、故事書創作）與模擬性（地圖實現、歌劇排練與演出、故事書發表）等。

從故事到實現

　　雖然每一個方案都略有不同並且在某些領域較強，但基本上都有很多的思考、表達並具體的實現。事實上，我們在提供孩子資訊，或是陪他們搜集資訊方面，盡量求多元化、生活化。在整理資訊的時候，引導孩子提出重點、辨別過程，都事先提供預備情境，使孩子有表達工具來呈現他們的思考方式。每一個方案的實現部份，則提供孩子待解的問題，讓孩子經由實際的操作，感受到知識或技能的需要，引起學習的內在動機，並願意嘗試修正原先不完美之處，並經由實際的體驗，讓生活經驗概念化。

　　在地圖方案中，老師為孩子講了小青蛙討老婆的故事，藉著故事的回想，讓孩子試著以畫圖或積木建構出故事中的順序，而成為一張地圖。之後，教師帶領孩子扮演故事中的青蛙，根據他們所製作的地圖，實地去走一趟這段路程，驗證一下哪裡一樣？哪裡不一樣？孩子真的如故事中所記，在校門口遇見花貓、過斑馬線遇見蜘蛛等等（由家長支援）。也就在路途中，孩子開始發現自己的地圖未能提供足夠的資訊（不一樣），產生了修正的需要。藉著經歷，建立了方向、距離，標的的概念。

　　歌劇演出中，服裝道具的製作，一場一景的舞台佈置，展現出孩子已經對整個故事由內到外熟悉清楚。故事書的製作，孩子對整個故事的過程及重點都能把握，幼兒們分組合作、分配段落，以他們的筆，選不同的材料，循他們的邏輯，快快樂樂的做出不同版本的故事書。

　　第二個方案「家」，小青蛙討了老婆，準備要成家。幼兒們搜集賣屋的文宣，透過參觀建設公司，比較不同的房子材質，並透過實現，分組開房屋公司，在家的訴求上，探索什麼是舒服的，並藉著音樂的音色概念，在各領域探討粗糙、精緻的感覺。一個家所需提供的有那些都在孩子的觀察、思考中慢慢呈現。特別是在推出的房屋展示中，各有千秋，各取所需。在這個方案中，孩子的互動關係增加了很多。

　　第三個方案「寶寶出生了」，孩子們經歷對自我的探索，歷史的回顧。每一位幼兒都進行一本《我的書》的製作。而每一項資料，都不是家長直接填表，而是幼兒自己建立的資料。選健康寶寶的實現經過一連串的活動，孩子們思考命名的意義，介紹自己的家庭，寵物，最喜歡做的事；互助量身高、體重；經過比賽找出自己的特長，擂台的項目由孩子自己訂，大家評。此時，教師特別用心找出各種「特長」，讓幼兒建立人各有所長的觀念。活動過後，自我的肯定及人際的尊重增加了，合作的關係增長了。

　　第四個方案「寶寶長大了」，要選女婿，主要概念是合不合？透過多彩多姿的方式，孩子們探索各種不同情境中的合不合。從音樂故事中富翁選女婿，到灰姑娘的舞會，到最後的實現「訂婚」，孩子們已經不知換過多少未婚夫。從聘禮的製作，禮堂的佈置，服裝道具都已經呈現出較高標準的要求。孩子已經玩真的了，他們的內在動機已經自然釋放，很難停止其活動。

　　第五個方案結婚，概念是和聲，探索主題、背景、前景的搭配。從參觀婚紗禮服公司，孩子注意到不同的部門有趣的工作。由於前一個方案曾探討到職業，孩子們根據結婚所牽涉到的各行業自動進行分組，互相服務。洗頭美髮的架勢不輸專業，美容化裝更是自然愉快；禮服公司用的是真才實料的結婚禮服；鮮花部的捧花也很有情調；燈光師打的燈光會調顏色配合藝術照的情境；攝影師還會搭背景，放前景，擺姿勢。禮車是小小的腳踏車改裝的，讓新郎載新娘到禮堂去。孩子們在角色扮演上並沒有互爭的現象。在此，人際關係的發展透過對音樂中和聲的概念，孩子有形無形中有了一種美妙的經歷—在自己的舞台上，是主角，在別人的舞台上是配角。懂得服務別人的人不論當主角或配角都會很快樂。

結語：

　　一年半的實驗成果證實，概念中心的課程架構，讓學生更能理解學習的內涵以及享受學習的樂趣；多元智能的理論解決了傳統教育的疑問，讓每個兒童都能適才適性，更認識自己、肯定自己，更和諧處世待人。而老師們在這樣的歷練中，本身也在自我突破、成長。我們景仰契小學的成功經驗，然而我們也走出了自己的風格。

　　筆者由衷的感謝鍾月容、曾錦貞、詹日宜、徐佳琳、朱玉玲、及何素秦六位老師，他們對我的厚愛、信任及尊重已遠超過我所能想像。要一群在教育工作崗位上學有專精並受肯定的教師們放下過去所受的素養、既有的觀念來了解一個嶄新的理論，並試著去重新建構一個課程架構，實在不是一件容易的事。他們的勇氣、毅力、並發自心底那份愛，使我深受感動。就如同『契小學』那八位老師，我們懷抱著「研究」的心情，將這些目前尚待評估的理論付諸實驗。雖然，這過程中的成長與發現使得我們難免興奮，我們還是秉持嚴謹的態度，追求最誠實、最有意義的結果。願我們所付出的心力能向歷史負責；若有什麼價質，願將來使用的人得到造就；有什麼缺點，願及時修正；若有錯誤，願歷史及早將之淘汰。

Bibliographies

Gardner, H.(1983).Frames of Mind. New York: Basic Books.

Walters, J. & Gardner, H.(1984).The crystallizing experience: discovering an intellectual gift. Harvard University.

Bolanos,P.J.(1986).TheKeyschoolproject:eightelementaryeducatorsreconstructthecontextandthecontentofpraxis.

Key School.(1987).Pupil progress report. Indianapolis Public Schools.

Gardner, H. & Hatch, T.(1989).Multiple intelligences go to school, Educational Researcher,18,4-10.

Gardner,H.(1990).Art Education and Human Development. L.A., CA: Getty center for education in the arts.

Gardner, H.(1991). The Unschooled Mind. New York: Basic Books.

Gardner, H.(1993). Educating for understanding. American School Board Journal. 180(7),20-24.

Kornhaber, M. & Gardner, H.(1993). Varieties of excellence: identifying and accessing children’s talents. A series on authentic assessment and accountability. Columbia University.

Black, S. (1994). Different kinds of smart. Executive Educator, 16(1), 24-27.

Bolanos, P. (1994). From theory to practice. School Administrator, 51(1), 30-31.

Gardner, H. (1994). Teaching for understanding-within and across disciplines. Educational Leadership, 51(5), 14-18.

Steinberger, E. (1994). Howard Gardner on learning for understanding. School Administrator. 51(1), 26-29.Key School.